Oleh: Dr. Betya Sahara M.Pd
Praktisi Pendidikan Khusus dan Pendidikan Inklusif,
SLB Negeri Kota Banjarbaru
Pendidikan inklusif semakin menguat dalam berbagai kebijakan pemerintah. Semakin banyak sekolah reguler menerima murid penyandang disabilitas dan dituntut memberikan layanan yang setara. Semangat yang diusung sesungguhnya sederhana namun fundamental: setiap murid berhak mendapat layanan pendidikan bermutu tanpa diskriminasi. Hal ini sejalan dengan semangat Kementerian Pendidikan Dasar dan Menengah yang memberikan tagline Pendidikan Bermutu untuk Semua. Namun, terdapat ironi yang seringkali terlewatkan dari kacamata pemangku kebijakan. Ketika membicarakan pendidikan inklusif, lampu sorot seringkali diarahkan pada murid. Diskusi publik sibuk membedah bagaimana murid dengan kebutuhan khusus harus diterima, bagaimana sekolah memberikan aksesibilitas, atau bagaimana kurikulum diadaptasi. Di balik gaung tersebut, satu pertanyaan krusial sering tertinggal: siapa yang mendampingi guru yang melayani murid penyandang disabilitas di sekolah reguler?.
Pertanyaan ini kian mendesak untuk terjawab di tengah lahirnya berbagai regulasi baru. Melalui Permendikbudristek Nomor 48 Tahun 2023, pemerintah menegaskan posisi Guru Pendidikan Khusus (GPK) sebagai guru yang memiliki kompetensi khusus dalam memberikan layanan kepada peserta didik penyandang disabilitas. GPK juga berperan mendampingi guru di sekolah reguler agar mampu memberikan akomodasi pembelajaran yang layak. Amanah tersebut kemudian diperkuat melalui Permendikdasmen Nomor 13 Tahun 2025 yang mengamanatkan layanan pembelajaran Program Kebutuhan Khusus atau program kompensatoris bagi murid penyandang disabilitas di sekolah reguler.
Kebijakan tersebut patut dirayakan dan di apresiasi. Untuk pertama kalinya, layanan program kebutuhan khusus dan atau kompensatoris memiliki dasar hukum untuk diberikan pada pada sekolah reguler. Artinya, sekolah tidak bisa lagi sekadar menggugurkan kewajiban dengan "menerima" murid disabilitas, melainkan dituntut secara hukum untuk benar-benar memenuhi hak memperoleh layanan pendidikan yang optimal mereka. Meski demikian, kebijakan yang baik tidak selalu mudah dijalankan di ruang kelas. Di atas kertas, tugas GPK terlihat jelas, namun kenyataannya jauh lebih rumit. Ekspektasi terhadap GPK sangat besar mereka tidak sekadar memberikan layanan langsung, tetapi juga dituntut menjadi pendamping bagi guru kelas dan mata pelajaran yang memiliki murid penyandang disabilitas. GPK harus memandu guru reguler dalam membaca hasil asesmen, menentukan jenis Program Kebutuhan Khusus, hingga tujuan pembelajaran yang terstruktur dan sesuai kebutuhan setiap murid.
Realitas saat ini, seorang GPK kerap harus memikul beban mendampingi lebih dari 15 murid yang tersebar di beberapa sekolah berbeda. Sebuah beban kerja yang jauh melampaui amanat regulasi. Situasi ini diperumit oleh fakta bahwa GPK di sekolah reguler tidak selalu berasal dari lulusan S1 Pendidikan Luar Biasa (PLB). Sebagian besar dari mereka justru lahir dari jalur pelatihan pendidikan inklusif tingkat mahir yang ditugaskan oleh Unit Layanan Disabilitas (ULD). Dengan jumlah yang terbatas dan bekal latar belakang kompetensi yang beragam, mereka tetap dituntut menjadi rujukan utama bagi guru di sekolah reguler. Sementara itu, guru kelas dan guru mata pelajaran yang mereka dampingi juga menghadapi tantangan serupa. Mereka memiliki komitmen yang tinggi, tetapi belum semuanya memahami karakteristik setiap ragam disabilitas maupun cara menerjemahkan hasil asesmen menjadi program pembelajaran yang tepat. Akibatnya, penyusunan program kompensatoris sering kali menjadi pekerjaan yang membingungkan.
Memiliki pengalaman sebagai narasumber dan fasilitator pelatihan pendidikan inklusif di beberapa provinsi, saya menangkap satu kegelisahan yang seragam. GPK yang dipersiapkan melalui jalur pelatihan pendidikan inklusif bukan tidak setuju menerima murid penyandang disabilitas. Sebaliknya, mereka justru ingin memberikan layanan terbaik. Yang mereka butuhkan adalah panduan praktis dan pendampingan agar yakin bahwa keputusan yang diambil sudah tepat dan sesuai kebijakan.
Pengalaman tersebut menunjukkan bahwa guru membutuhkan pendampingan yang tidak berhenti setelah pelatihan selesai. Di sinilah perkembangan kecerdasan buatan (Artificial Intelligence/AI) dapat dimanfaatkan sebagai sistem pendukung pengambilan keputusan, bukan untuk menggantikan guru, melainkan membantu mereka mengambil keputusan pembelajaran secara lebih sistematis.
Salah satu upaya yang saya lakukan adalah mengembangkan AKAR (Analisis Layanan Akomodasi dan Rencana Program Kebutuhan Khusus). Aplikasi ini mengintegrasikan hasil asesmen, karakteristik hambatan, regulasi nasional, serta capaian pembelajaran ke dalam satu alur kerja sehingga guru memperoleh draf awal Program Kebutuhan Khusus yang kemudian dapat disesuaikan dengan kondisi setiap murid. Akan tetapi, gagasan utamanya bukanlah pada glorifikasi aplikasi itu sendiri. Pesan sentralnya adalah: guru tidak boleh dibiarkan menghadapi perubahan kebijakan seorang diri. Regulasi membutuhkan pendampingan, pelatihan membutuhkan keberlanjutan, dan guru membutuhkan instrumen yang membantu mereka menerapkan kebijakan ke dalam praktik pembelajaran.
Pendidikan inklusif tidak akan pernah terwujud hanya dengan menerima murid dengan beragam kemampuan, keberhasilan sejati diukur dari kualitas interaksi dan layanan yang diterima setiap murid di dalam kelas. Pada akhirnya, inklusi bukan sekadar tentang menyediakan ruang fisik bagi semua murid. Inklusi adalah komitmen memastikan setiap murid benar-benar belajar, bertumbuh, dan merasa dihargai. Untuk menggapai cita-cita itu, kita tidak cukup hanya memperkuat regulasi di atas kertas. Sebab, ketika kita memperkuat guru yang melayani murid penyandang disabilitas, sesungguhnya kita sedang memperkuat masa depan pendidikan inklusif di Indonesia. (*)
Editor : Arief